DEBATA „TYGODNIKA”: REFORMA OŚWIATY NA PROWINCJI

Wieś idzie na uniwersytet

Rozmawiają: Monika Sznajderman, Stefan Kubowicz, Krzysztof Pawłowski i Jerzy Zdrada. Rozmowę prowadzi Anna Mateja.

• Sensowność reformy oświaty potwierdzą nie tylko dane statystyczne mówiące o większej liczbie maturzystów czy studiującej młodzieży wiejskiej. Potwierdzą ją sami uczący się, jeśli po ukończeniu szkół nie zasilą szeregów bezrobotnych, ale sprostają wymogom rynku pracy i konkurencji, również ze strony rówieśników z Unii Europejskiej. „Chcemy czy nie – idą nowi ludzie” – pisaliśmy siedem lat temu („TP” nr 22/1993) drukując list trójki polonistów z Wrocławia opisujących swoje doświadczenia z nauczaniem literatury: „Obecna scholastyczna szkoła (bo nastawiona na podanie absolutnie nieużytecznych prawd objawionych) nie jest w stanie przeciwstawić się »człowiekowi dzisiejszemu«, wręcz przeciwnie, wydatnie przyczynia się do pomnożenia jego szeregów. Nie potrafi zaoferować jakiejkolwiek sensownej alternatywy, mogącej zahamować upupiające działanie kultury masowej. Konieczna jest natychmiastowa rewolucja w myśleniu o szkole, ponowne określenie jej celów i zadań edukacyjnych”.
     Publikowaną obok dyskusją rozpoczynamy debatę o szkole po reformie. Osiem miesięcy to czas zbyt krótki, żeby ocenić nowy system edukacji, ale bierne i bezkrytyczne przyjmowanie każdej zmiany może być równie szkodliwe jak brak zainteresowania, znudzenie czy strach przed zmienianiem czegokolwiek. Działania reformatorskie, zwłaszcza w szkole, trudno wprowadzać wyłącznie trybem administracyjnym. Społeczeństwo obywatelskie polega właśnie na „przeszkadzaniu” krytyką, a nie na posłusznym wykonywaniu decyzji podjętych przez kuratora czy ministra. Tak więc współudziałowcami zmian w szkole powinni być nauczyciele, uczniowie, rodzice, władze samorządowe...
     Mamy nadzieję, że wszyscy zainteresowani szkołą zechcą podzielić się zarówno uwagami krytycznymi, jak i zadowoleniem z wprowadzanych zmian. Autorka jednego z drukowanych obok listów, uczennica liceum, opisuje szkołę, która przypuszczalnie jest marzeniem tak reformatorów, jak uczniów. Ile nas jeszcze dzieli od „ludzkiej szkoły”? Być może dowiemy się tego z Państwa listów. Prosimy zamieszczać na kopertach adnotację „edukacja”, a w przypadku poczty elektronicznej korzystać z adresu: mateja@tygodnik.com.pl

ANNA MATEJA: – Gdy rozpoczynały się zmiany w oświacie, podkreślano, że przeprowadza się je przede wszystkim z myślą o uczniach ze szkół prowincjonalnych, z których zaledwie kilka procent podejmuje studia. W dużych miastach reforma właściwie zaczęła się wcześniej i to bez odgórnych zarządzeń: nauczyciele, jeśli tylko tego chcą, mogą łatwo wprowadzać zmiany, tzw. programy autorskie stosuje się od kilku lat, istnieją szkoły prywatne i publiczne.  A co reforma daje dzieciom z prowincji? Czy faktycznie nowa szkoła da im „wędkę”, lepiej przygotuje do życia w gospodarce rynkowej?

STEFAN KUBOWICZ: – Kluczem do reformy jest gimnazjum. Ono jest ważne zarówno dla dzieci z miasta, jak i ze wsi. Jeżeli gimnazjum – traktowane jako przedłużenie szkoły podstawowej – będzie tylko czasem „wegetacji” ucznia, to będziemy musieli uznać, że nie przeprowadziliśmy żadnych zmian w oświacie. Porządne gimnazjum ułatwia start do szkoły średniej, a później na studia. Gromadzi dobrych nauczycieli, a na pewno nie gorszych od tych ze szkoły podstawowej, ma wyposażone sale lekcyjne i laboratoria. Taki przynajmniej jest model, bo chyba wszyscy zdajemy sobie sprawę, że rzeczywistość czasami daleko od niego odbiega.

Nie zapominajmy o mentalności ludzkiej. Żeby się zmieniła, trzeba czekać nawet dwa pokolenia. Protesty, które wybuchły przy likwidacji małych szkół czy opory przed dowożeniem dzieci często brały się z przekonania: „Po co zmiany, skoro one tylko nas obciążają”.

Mamy mówić o szansach edukacyjnych środowiska wiejskiego w ogóle, a ono jest przecież zróżnicowane. Inna jest sytuacja w dawnych PGR-ach, inna w regionach o silnej tradycji jak np. Podhale, a jeszcze inna na terenach, gdzie są liczne mniejszości narodowe. O każdym z tych przykładów trzeba by mówić osobno.

JERZY ZDRADA: – Trudno oceniać reformę po kilku miesiącach. A pytając, czy reforma zwiększa szanse dzieci z prowincji, powinniśmy zapytać też, co chcemy osiągnąć zmienionym systemem kształcenia? Mogliśmy konserwować to, co było dotąd. Godzić się, że znaczna część młodzieży wiejskiej poprzestaje na szkole podstawowej lub kształceniu zawodowym, a potem nie umie i nie może znaleźć pracy.

Reforma ma upowszechnić wykształcenie i przełamać stereotypy. Na przykład przekonanie, że zamiast się kształcić lepiej jak najszybciej znaleźć pracę, w której da się zarobić bez kwalifikacji. Wykształcenie bazowe, obejmujące jak największą liczbę młodych ludzi, musi być przynajmniej średnie. Docelowo powinno je posiadać 80 proc. młodzieży. Takie są standardy europejskie. Osiągniemy je, gdy zrealizowana zostanie reforma liceum. Każda zmiana systemu kształcenia zmusza do rewizji, do przełamania potocznych wyobrażeń. Bo dla jednych tworzenie większych oraz sprawniejszych (organizacyjnie, kadrowo i merytorycznie) szkół podstawowych jest zrozumiałe, a dla innych to przymus, podobny do wprowadzonego sto lat temu przymusu szkolnego dla zlikwidowania analfabetyzmu.

Zamykane są nie tyle szkoły małe, co nie mające perspektyw rozwoju, i nie po to, by odebrać „prowincji” szanse na edukację – jak często określa to prasa – ale aby zmienić model szkoły. Prawdą jest, że nie wszędzie jest to dobrze robione. Często z przyczyn od oświaty niezależnych. Rozproszona sieć osadnicza w Polsce nadal blokuje rozwój cywilizacyjny prowincji, bo wielokrotnie wyższe są koszty infrastruktury, bez których nie będzie dobrego kształcenia – jak wodociągi, sieć gazowa, telefoniczna, drogi. Ale czy to wina oświaty, że są problemy z dowiezieniem dzieci, bo droga jest kiepska, a autobus nieprzystosowany do zimowej pogody? Oświata nie może zmienić tych warunków, a one pozostaną codziennością w niektórych rejonach jeszcze przez wiele lat. Ale czy dlatego nie można nic w oświacie zmienić?

Wreszcie: to nieprawda, że jedynie 2 proc. młodzieży wiejskiej uczy się w szkołach wyższych. Z tzw. obszarów wiejskich pochodzi ponad 20 proc. studentów, natomiast średnio na uniwersytetach dzieci rolników stanowią 8 proc., na UAM w Poznaniu 11 proc., na KUL ponad 20 proc. Przy wszelkich tego typu rachunkach należy też brać pod uwagę zmniejszanie się w Polsce liczby ludności żyjącej z rolnictwa.

KRZYSZTOF PAWŁOWSKI: – Dla szkół wyższych najważniejsza jest informacja, jakie jest zapotrzebowanie na ich ofertę oraz skąd pochodzą studenci. Szkoły wyższe muszą znać swój rynek. W Wyższej Szkole Biznesu w Nowym Sączu i Tarnowie rozprowadzamy ankietę wśród nowo przyjętych. O tym, z jakich środowisk rekrutują się moi studenci, dowiaduję się także z tzw. roku zerowego, na którym uczą się ci, którzy studiów rozpocząć jeszcze nie mogą. Kiedyś na roku zerowym uczyliśmy wyłącznie angielskiego. Gdy zorientowaliśmy się po badaniach, że poziom przyszłych studentów jest zróżnicowany w zależności od tego, skąd przychodzą, poszerzyliśmy program o repetytorium z matematyki, historii i ogólnego przygotowania. Na przedmioty przygotowawcze częściej decyduje się młodzież z małych miast (do 40 tys. mieszkańców) i ze wsi, choć główna trudność polega na nieznajomości angielskiego. W 1996 r. na roku zerowym mieliśmy ze wsi 20 proc. osób; 15 proc. w 1997 r.; 20 proc. w 1998 i teraz też około 20 proc.

Ta młodzież ze środowisk wiejskich i małomiasteczkowych szuka szansy studiowania. Często są to pierwsze dzieci z indeksem w rodzinie. Stereotypy, o których mówił wiceminister Zdrada, są już przełamywane, bo ci młodzi ludzie mają motywację do studiowania. W moich szkołach, w Nowym Sączu i Tarnowie, jest łącznie 52 proc. młodzieży wiejskiej i małomiasteczkowej.

Przyznam, że kiedyś byłem wrogiem studiów zaocznych. Zmieniłem zdanie, kiedy zorientowałem się, kto na nie przychodzi. Trzeba tylko postawić na jakość i realizować porządny program. Bo młodzieży na studiach zaocznych nigdy nie byłoby stać na studiowanie w trybie dziennym. Oni pracują, żeby zapłacić za studia. Ich solidność w podejściu do studiów jest nawet wyższa niż na studiach dziennych. Ta determinacja i przekonanie, że nauka jest dla nich szansą, powodują, że pracują bardzo ciężko.

JERZY ZDRADA: – Na Uniwersytecie Warszawskim w grupie młodzieży korzystającej ze stypendiów naukowych, w ostatnich miesiącach było 19 proc. pochodzenia rolniczego. Ich wyższa aktywność i wyniki biorą się z poważnego traktowania nauki. Może to jest ta zawziętość chłopska? Oni zdają sobie sprawę, jaką szansą jest rzetelne ukończenie studiów.

– Ale czy „zawziętość chłopska” zawsze wystarczy? Dla wielu rodzin z prowincji wysłanie dziecka na studia do ośrodka akademickiego to zbyt duży wysiłek finansowy, którego nie są w stanie unieść i w efekcie nie zapewnią dziecku luksusu wykształcenia. Rodzice mogą być przekonani, że studia to inwestycja. Ale jeśli teraz wielu nie stać na kupno biletu miesięcznego na dojazd dziecka do szkoły średniej, to jak opłacą kiedyś studia?

MONIKA SZNAJDERMAN: – W mojej części gminy Sękowa, w powiecie Gorlice, większość rodzin utrzymuje opieka społeczna. To środowisko po-PGR-owskie, z mniejszością łemkowską. Tam nie ma turystyki, trudno utrzymać się z gospodarstwa i ludzie szukają pracy poza gminą. Wątpię, czy stać ich na wysłanie dziecka na studia.

Pan wiceminister mówił, że jest za wcześnie, by oceniać efekty reformy. Przykro mi to mówić, ale w moim rejonie reforma kojarzy się wyłącznie z likwidacją szkół. Nie musi to świadczyć, że została źle pomyślana. Raczej że ludzie, którzy mieli przekazać jej założenia, nie zostali przygotowani. Urzędnicy samorządowi nie potrafią rozmawiać z ludźmi z wiosek, którzy nie czytają gazet, być może nie oglądają telewizji i nie myślą w kategoriach, które pozwoliłyby im zrozumieć szczytne założenia reformy.

Zmiany ludzkiej świadomości są jednymi z najwolniejszych w kulturze, to są struktury długiego trwania, którym reformatorzy przeciwstawili szybkie zmiany w oświacie, owocujące chaosem po obu stronach: zarówno po stronie realizujących zmiany, jak i tych, którzy stali się ich przedmiotem. Nie można mówić, że nikt nie ponosi winy za autobus, który zakopał się w śniegu. To rzeczywistość, może nie najbardziej typowa, ale zdarzająca się choćby w Bieszczadach czy Beskidzie Niskim. Nawet jeśli takie problemy dotyczą niewielu, tych ludzi reformatorzy powinni mieć na uwadze.

JERZY ZDRADA: – Jeśli autobus z dziećmi utkwi w zaspie, to podnosi się krzyk, że szkoła nie powinna być daleko. Ale jeśli utknie autobus z pracownikami dojeżdżającymi do pracy, to nikt nie mówi o przeniesieniu zakładu do danej wsi.

MONIKA SZNAJDERMAN: – Ale tu nie chodzi o dorosłych ludzi, lecz o dzieci z czwartej klasy szkoły podstawowej!

JERZY ZDRADA: – Nie takie klimaty i nie takie odległości są na świecie. Można zorganizować dojazd. Od wieków są miejscowości w górach, gdzie nic nie dojedzie. Rozwiązaniem nie jest to, że w jakimś przysiółku uda się utrzymać szkołę dla dziesięciu rodzin.

STEFAN KUBOWICZ: – I tak do naszej rozmowy wkracza rzeczywistość... Czy gdyby nie było reformy, nie byłoby problemu likwidacji szkół i organizowania dojazdów do szkół zbiorczych? Jest poza sporem, że w Polsce nie unikniemy dylematów, związanych z niżem demograficznym. Reforma przyspieszyła ujawnienie się pewnych problemów. Niewątpliwie, Polska jest krajem za biednym, by wydawać na edukację tyle, ile trzeba, czyli 5 proc. produktu krajowego brutto. Dzisiaj razem z tym, co dopłacają gminy, wydaje się 4 proc.

Reforma musi przeorać mentalność Polaków, również byłych pracowników PGR. Żeby, nie ubliżając nikomu, dzieci pijaków nie stawały się pijakami – a to widzimy w regionie słupskim czy koszalińskim. To, że część nauczycieli nie jest przygotowana do reformy, podobnie jak część gmin, jest winą konkretnych osób, a nie założeń reformy.

KRZYSZTOF PAWŁOWSKI: – Chyba zapomnieliśmy o jednej rzeczy, najważniejszej: mówienie o efektach zmian jest przedwczesne i nieodpowiedzialne. Porozmawiajmy o interesie państwa polskiego. Czy było w jego interesie wymuszenie zmian, które w dłuższym dystansie przyniosą pozytywne rezultaty? Czy godzenie się z tym, co było, nie godziło w dobro państwa? Przecież, przepraszam za wielkie słowo, to w interesie Polski jest przyspieszenie zmian edukacyjnych, podniesienie wszystkich możliwych wskaźników skolaryzacji. Państwo miało obowiązek rozpocząć zmiany. Można najwyżej dyskutować, czy nie straciliśmy już kilku lat.

Nie zapominajmy o tych 20, może nawet 30 procentach ludzi, którzy nie uczestniczą w przemianach, są pasywni i nie mają szans rozwoju. To grupa niebezpieczna dla stabilności państwa i społeczeństwa. Dlatego jest w interesie Polski wymuszenie na dzieciach tych ludzi, by się kształciły. One nie powinny być wykluczone już na starcie, czyli w wieku, w którym ich rówieśnicy z miasta próbują planować przyszłość. Konserwowanie układu, który stwarza takich ludzi, jest najgorszym rozwiązaniem społecznym. Człowiek mówiący w obcym języku i mający dostęp do komputera zaczyna inaczej postrzegać świat. Tym zmianom ma służyć reforma.

Przymus edukacyjny powinien obowiązywać do osiągnięcia pełnego średniego wykształcenia, z przyspieszeniem o rok inicjacji szkolnej, w wieku 6 lat. Trzeba wymusić osiągnięcie takiego wykształcenia na tej części społeczeństwa, która jest zdolna do myślenia abstrakcyjnego. W różnych środowiskach jedynie 15-20 proc. to ludzie, którzy albo nigdy nie skończą szkoły średniej, albo potrzebują na to więcej czasu. Reszta jest w stanie sprostać wymogom. Reforma wprowadziła trzy szczeble kształcenia i wprowadzi narzędzia pomiaru jakości, wymuszając wzrost poziomu szkół. Sprawdzian kompetencyjny, który jest przeprowadzany we wszystkich szkołach, zagrozi słabym nauczycielom i złym dyrektorom. Ale nas chyba nie powinno martwić uruchomienie takiego bata. Tyle że skutki będą widoczne dopiero za jakieś pięć lat.

MONIKA SZNAJDERMAN: – Postuluje pan obniżenie o rok wieku inicjacji szkolnej. To byłoby chyba sensowne. Często zdarza się, że do zerówki idą tylko dzieci mieszkające przy trasie przejazdu autobusu szkolnego. Gminy nie mają obowiązku refundowania kosztów dojazdu dzieci do zerówki, gdyby zorganizowali go rodzice. Jeśli to się nie zmieni, to dziecko przyjdzie do szkoły i nie będzie umiało się przedstawić. W gminie wszystko jest poddane dyktatowi pieniądza, a bardziej jego brakowi. Mówi się tylko, jak zaoszczędzić, a nie o nowych programach, o dobru dziecka czy o perspektywach, które przed nim otwiera reforma. Gminy nie mają pieniędzy, by sprostać wymogom reformy.

Oczywiście, dzieci muszą poznawać świat, komputery, zetknąć się z językiem obcym i nie mogą się obracać tylko w środowisku swej wsi. Ale to pozostanie fikcją, jeśli tych dzieci z powodu nieprzejezdności dróg nie będzie można dowieźć na lekcje przez kilka dni z rzędu, albo jeśli z tych samych powodów będą się stale spóźniać. Zmieniając charakter naszej małej szkoły, z ośmioklasowej na trzyklasową, zlikwidowano u nas kilka etatów, z których pieniądze miały być przeznaczone na odśnieżanie dróg, bezpieczny dojazd i dofinansowanie dużych szkół. Ale w gminie jest jeden pług do odśnieżania i nie można tego zmienić. Szkoła zbiorcza miała być dobrze wyposażona, a na razie klasy są przeładowane, nie ma stołówki, świetlicy i sali gimnastycznej. Tę ostatnią muszą budować sami rodzice, deklarując płacenie po 600 zł, albo ulgowo po 300 zł, jeśli pochodzą ze środowiska po-PGR-owskiego. Dla jednych i drugich to zawrotne sumy.

Dalej: nie ma zajęć pozalekcyjnych dla dzieci dojeżdżających. Z niemieckiego, nieobowiązkowego, część klasy wybiega po kwadransie, bo autobus szkolny nie będzie czekać na dzieci. Panowie, to są realia! Nie oczekiwaliśmy cudów, ale skazując nas na niedogodności po likwidacji szkoły, obiecywano coś w zamian...

Jest też inny problem: dzieci zmieniają całkowicie otoczenie. Z byłych PGR-ów dostają się do środowisk zamożniejszych, gdzie nie zawsze są akceptowane. Dochodzi do żenujących sytuacji, gdy na zajęciach technicznych nauczyciel prosi o przyniesienie kilku kartofli, a dziecko mówi, że nie ma. I tu nie ma nic do rzeczy, że ojciec pije. Dziecko jest niewinne, a czuje się gorsze od tych, których spotyka w zbiorczej, gminnej szkole. Dzieci dojeżdżają do szkoły, ale w ślad za nimi nie docierają tam już ich rodzice i szkoła nie zna domu swych uczniów. Nauczyciele przyjeżdżają do pracy z Gorlic, rodzice z innego świata. Trudno się tym ludziom fizycznie spotkać, o nawiązaniu głębszego kontaktu nie ma mowy. Czy to naprawdę nic nie jest warte, że wieś ma liczącą kilkadziesiąt lat szkołę, która stanowi jakieś centrum, gdzie nauczyciele, rodzice i dzieci mogą się spotkać?

JERZY ZDRADA: – Nikt nie zaprzecza, że szkoła jest wartością. Tylko nie każda szkoła i nie wszędzie. Nie róbmy wartości z rzeczy ułomnych.

W trakcie prac nad obowiązującą dziś konstytucją pojawiały się głosy, że wymogiem konstytucyjnym powinno być zdobycie jedynie siedmiu klas wykształcenia. Ostatecznie wpisano, że do ukończenia 18 lat istnieje obowiązek pobierania nauki, a państwo ma zagwarantować jej bezpłatność. Chcieliśmy też obniżyć próg skolaryzacji, bo jesteśmy ostatnim z dużych krajów europejskich, który traci rok z życia dziecka na rozpoczęcie nauki. Wprawdzie według badań 70 proc. społeczeństwa jest przeciwne posyłaniu do szkół sześciolatków. Ale gdyby się z tym zgodzić, należałoby uznać, że genetycznie jesteśmy gorzej skonstruowani niż reszta Europy.

Tak, szkoła oddalona od miejsca zamieszkania wyrywa dziecko z jego środowiska i poddaje stresowi, konfrontując z dziećmi z innych środowisk. Ale nie można tego traktować jako zarzutu. Odpowiedzią na to jest proces wychowawczy, który tak czy inaczej narzuca dziecku pewne sposoby zachowania, czegoś uczy, do czegoś wdraża.

KRZYSZTOF PAWŁOWSKI: – Musimy oderwać się od dzisiejszej biedy, od faktu, że w tysiącach miejsc jest źle i popatrzeć jak powinno być za kilkanaście lat. To ważniejsze. Zapewne są dzieci, dla których największym szczęściem byłaby w przyszłości posada robotnika, przyciskającego jeden guzik na maszynie. Tylko że w ostatnich dwóch latach, w Stanach Zjednoczonych odnotowano, że ludzi pracujących i mających wyższe wykształcenie jest więcej, niż wszystkich pozostałych pracujących razem wziętych, łącznie z robotnikami. Taka proporcja pojawia się po raz pierwszy w historii świata! Robotnicy jako grupa społeczna są coraz mniej liczni, tak jak poprzednio rolnicy. Czy więc skażemy Polaków na bycie kolonią dla reszty Europy, czy stworzymy szansę, dzięki której następne pokolenia sprostają konkurencji na rynku pracy?

Można mi zarzucić myślenie życzeniowe, ale jesteśmy w momencie uruchamiania mechanizmów. A nasza dyskusja jest dowodem, że te mechanizmy już coś zmieniły. Społeczeństwo zaczyna być bardziej obywatelskie, bo problemy oświaty dotyczą większości. Teraz wójt czy burmistrz muszą się tłumaczyć przed ludźmi, którzy chcą wiedzieć, dlaczego zamknięto im szkołę. Władza samorządowa zacznie bardziej się liczyć ze zdaniem społeczności. Powstaną swoiste ruchawki społeczne: ludzie zmuszą samorząd do większej koncentracji na wydatkach szkolnych. A to musi być działanie oddolne, bo próby wymuszenia od góry pieniędzy kończą się zwykle niegospodarnym przeznaczaniem dotacji.

– Jednak obecny system utrwala nierówność szans w zdobyciu wyższego wykształcenia. Czy szanse na zdobycie dyplomu zwiększą się, gdy studia pozostaną bezpłatne? Wiadomo, że najwięcej problemów ze zdobyciem dyplomu i później atrakcyjnej pracy mają środowiska najuboższe. Czy należy więc pozostać przy bezpłatności, czy też tworzyć system stypendialny albo kredytowy, ułatwiający dostęp do studiów?

KRZYSZTOF PAWŁOWSKI: – Gdybym chciał, by konkurencyjność mojej Szkoły Biznesu była wyższa, byłbym gorącym zwolennikiem ograniczenia studiów bezpłatnych na uczelniach państwowych. Zastrzeżenie bezpłatności studiów w konstytucji uważam za kardynalny błąd polityczny. I za świadomy zamysł, wrzucony przez środowiska lewicowe, które nie brały odpowiedzialności za realizację tego postulatu.

W obecnym systemie na studia bezpłatne na uczelniach państwowych dostają się nieliczni, wybrani po egzaminach konkursowych, które preferują młodzież z dużych miast, po dobrych szkołach i z rodzin inteligenckich, gdzie inwestuje się od małego w wykształcenie. Przy 5-10 osobach na jedno miejsce młody człowiek z miasta ma większe szanse. Jest lepiej przygotowany od kolegów ze wsi, z których według statystyk indeks otrzymuje 10 proc. Supertalenty ze wsi przebiją się przez ten system, ale dla większości jest on nie do przejścia, bo na wsi brakuje dobrego liceum z pracownią komputerową i niewielu stać na korepetycje. Ten system utrwala więc nierówność, związaną z miejscem zamieszkania.

Bardziej sprawiedliwie byłoby, gdyby studenci płacili niewysokie czesne, mając wsparcie stypendiów i rozwiniętego systemu kredytowego. Nawet na najlepszych uczelniach amerykańskich, funkcjonujących w społeczeństwie zamożniejszym niż polskie, uzdolniony człowiek może przejść przez szkołę w ogóle nie płacąc. Co prawda, w 14 miastach prowincjonalnych MEN powołało wyższe szkoły zawodowe, by miejscowa młodzież, mniej zamożna, mogła zdobyć dyplom. Jednak to margines: tylko 10-14 tys. studentów.

STEFAN KUBOWICZ: – Czasami mamy kuriozalne sytuacje. Minister edukacji i premier ufundowali stypendium dla zdolnych uczniów. Wykorzystywane jest jedynie w połowie, bo dyrektorzy szkół, także z terenów wiejskich, nie zgłaszają kandydatur.

JERZY ZDRADA: – Proponowaliśmy system, na który nie chciały się zgodzić ani samorządy, ani uczelnie, ani środowiska nauczycielskie. Chcieliśmy mianowicie środki z budżetu przeznaczone na stypendia socjalne przekazywać samorządom, w proporcji do liczby 19-latków w powiecie. A samorządy, mając też pieniądze na pomoc socjalną, kumulowałyby te środki i decydowały o rozdziale stypendiów. Taka zmiana miała dostosować pomoc socjalną do warunków lokalnych. Pomysłu nie zaakceptowano i dalej mamy system centralny. A przecież taki model ułatwiałby zdobycie wykształcenia. Gotowość do kształcenia się jest różna w Gdańsku i w powiecie np. biłgorajskim. Tak więc środki dla studentów byłyby w tym powiecie odpowiednio większe, łamiąc barierę niedostępności. Jeśli ktoś mieszka w mieście akademickim, to niejako automatycznie ma korzystniejszą sytuację materialną od studentów zmuszonych do zmiany miejsca zamieszkania.

– Dzisiejsza polska młodzież musi mieć niemal renesansowe wykształcenie: otwarty umysł, zdolność do szybkiego przekwalifikowania się, dostosowania do wymagań pracodawcy. Czy istniejąca liczba uczelni wystarczy, jeśli chcemy zwiększyć liczbę ludzi z dyplomami, pamiętając jednocześnie o walorach, jakie muszą oni posiadać, żeby nie zostać bezrobotnymi z tytułem naukowym? Może trzeba zakładać szkoły wyższe w rejonach słabo rozwiniętych, ubogich, zmniejszając odległość i koszty związane ze zdobywaniem wykształcenia?

KRZYSZTOF PAWŁOWSKI: – Wystarczy przeanalizować chłonność rynku pracy: część absolwentów szybko znajduje pracę, a część bezskutecznie jej poszukuje. Dotyczy to absolwentów uczelni państwowych i prywatnych. Za kilka lat zacznie się zresztą lekkie bezrobocie wśród ludzi z dyplomami. Mówię lekkie, bo to, że ktoś nie umie znaleźć pracy po studiach, upierając się, że musi ją otrzymać w Nowym Sączu czy w ogóle w mieście, nie jest jeszcze dowodem na istnienie bezrobocia. Chłonne są Śląsk i Warszawa. Na informatyków jest zapotrzebowanie w Niemczech. Fizycy i matematycy znaleźliby zatrudnienie na całym świecie. Jest tylko problem: gdzie i kiedy. Gdy jednak pojawi się bezrobocie, dojdzie do zróżnicowania uczelni. Te, które będą źle kształcić, padną.

JERZY ZDRADA: – Musi być zróżnicowanie. Konieczna jest szeroka baza kształcenia zawodowego: od kilku lat tworzone są wyższe szkoły zawodowe lub kierunki zawodowe na uniwersytetach, kończące się licencjatem. W Polsce panuje przekonanie, że pełne wyższe wykształcenie uzyskuje się tylko po magisterium. Ten stereotyp trzeba przełamać: pełnowartościowe studia wyższe to również studia zawodowe, dające fachowe przygotowanie.

W środowiskach wiejskich chęć kształcenia się wcale nie jest mała. Badania przeprowadzone przez Uniwersytet Warszawski wykazały, że na wsi 38 proc. tej młodzieży, która idzie na studia, ma rodziców z wykształceniem zawodowym lub niepełnym średnim. A barierą dostępności jest nie tyle odpłatność za studia – pamiętajmy, że około 60 proc. polskich studentów płaci za naukę i dzięki temu studiuje! – ale też odległość od miasta akademickiego. Koszt pobytu w oderwaniu od domu jest większy.

KRZYSZTOF PAWŁOWSKI: – Aby zwiększyć liczbę ludzi z dyplomami, nie trzeba zakładać nowych uczelni. Z danych demograficznych wynika, że tyle szkół wyższych, ile jest, to nawet trochę za dużo. W 1999 roku urodziło się mniej niż 400 tys. dzieci, a za 15 lat liczba 19-latków spadnie poniżej 500 tys. Nawet jeżeli na studia pójdzie 50 proc. populacji, to w szkołach wyższych pozostanie wtedy wolnych 220-250 tys. miejsc. W tym roku, jesienią, uczelnie publiczne i niepubliczne mają przygotować na pierwszym roku studiów 410 tys. miejsc – a maturzystów będzie mniej.

Powstały już szkoły na ścianie północnej i wschodniej, i to prywatne, adresujące swą ofertę do środowisk ubogich. Te studia są relatywnie tanie, co nie oznacza, że dobre jakościowo. MEN ma już chyba problemy ze studentami studiującymi jedynie formalnie, bo efekty tej nauki są niewielkie. Nasza Szkoła Biznesu otrzymała 17 ofert od gmin z całej Polski, by założyć u nich filie. Wszystkim odmówiłem, wskazując na dane demograficzne. Zakładanie w tej chwili szkoły wyższej na prowincji jest pozbawione sensu. Zadaniem państwa było utworzenie tam wyższych szkół zawodowych i to się już stało.

Inna sprawa, że założenie własnej szkoły stało się atrakcyjnym sposobem na zarobienie pieniędzy dla środowiska akademickiego. Przypuszczam, że w MEN zalegają podania o utworzenie nowych placówek.

MONIKA SZNAJDERMAN: – Chyba włożę kij w mrowisko... Mam córkę, która kończy liceum i rozmawiałam z jej koleżankami w Gorlicach. Pytałam, czy uważają, że nawet jeśli dostaną się na studia, to mają równy start. Cytowane tu statystyki są bardzo optymistyczne, ale te dziewczyny z Gorlic uważają, że jest inaczej, bo np. w Warszawie dzieci od urodzenia przygotowuje się do tego, że pójdą na studia. Uczą się nie jednego, ale dwóch-trzech języków. W czasie studiów podejmują pracę w dobrej firmie, bo ich kierunki (zarządzanie, ekonomia) umożliwiają im to tak, jak kilka lat wcześniej poznanie języków ułatwiło zdobycie indeksu. Znowu więc mamy sytuację miasteczek, które gonią miasta. A one się oddalają: w dużym mieście jest możliwość wyjazdu na stypendia zagraniczne i świadomość, że trzeba ciągle podwyższać swoje kompetencje.

STEFAN KUBOWICZ: – Reforma dysproporcji nie zlikwiduje, może jedynie je zmniejszyć. Po to utworzono gimnazjum, wzmacniając szkolnictwo średnie, by różnice między Warszawą a małym miastem nie były tak drastyczne. W dużym mieście, jeśli szkoła nie da starannego wykształcenia, to umożliwią je rodzice, którzy mają piękną bibliotekę, komputer i opłacą lekcje języków. Na prowincji to mniej prawdopodobne. Samorządy i MEN próbują jednak coś zmienić, dają jakąś szansę. A nie da się przeprowadzić reformy, nie idealizując modelu, do którego chcemy dojść.

JERZY ZDRADA: – Najważniejsze, że kształcenie stało się inwestycją, i że ludzie są gotowi za nie płacić. Powtarzam: dziś robi to 60 proc. studiujących, na uczelniach państwowych i niepaństwowych. Można zapytać, czy ten pieniądz, na który studenci muszą ciężko zapracować, trafia do tych, którzy w zamian dają dobre wykształcenie? Bo to jest odpowiedzialność dwóch stron: kadry i studentów. Młody człowiek musi też umieć wybrać uczelnię: czy iść na łatwiznę, czy lepiej poznać, czym jest konkurencja i rywalizacja.

KRZYSZTOF PAWŁOWSKI: – Uruchomiono mechanizmy, które mają ważną zaletę: wprowadzają dodatkowych partnerów społecznych. To już nie jest jedno ministerstwo i dwustu urzędników, odpowiedzialnych za edukację. Jest cała grupa partnerów społecznych, którzy muszą się zaangażować w realizację reformy. Proces jest chyba prawidłowo uruchomiony, mówię to jako obserwator z zewnątrz. Wprowadzono też mechanizmy, porównujące jakość kształcenia. Efekty będą widoczne po paru latach, ale w edukacji na efekty trzeba czasu. Właściwie dopiero za 20 lat będzie można ocenić, czy to, co zaczęliśmy, przyniosło oczekiwane rezultaty.

MONIKA SZNAJDERMAN: – Z tym się zgadzam. Wzrosła świadomość obywatelska: zaczęły się dyskusje, najbiedniejsze środowiska zainteresowały się dialogiem z władzą. Okazało się, że obie strony nie bardzo są do tego przygotowane, ale próbują czegoś się o sobie nauczyć. Taka próba rozmowy u nas przynajmniej odbywa się po raz pierwszy: spotkania, utarczki słowne. Obu stronom to na pewno dużo dało.

W tej dyskusji reprezentuję chyba najbardziej pragmatyczną stronę, bo jestem świadkiem szarej rzeczywistości, rozmawiam codziennie z ludźmi, którzy nie mają zaufania do reformy i przekonania, że po paru latach będzie tylko lepiej. Choć wszyscy by chcieli, żeby tak było, jak zapowiadano...

– W imieniu „Tygodnika” dziękuję wszystkim za rozmowę.

• MONIKA SZNAJDERMAN – etnolog, wydawca (Wydawnictwo Czarne), matka trojga dzieci w wieku 10, 16 i 18 lat. Od 12 lat mieszka we wsi Wołowiec w Beskidzie Niskim.

• JERZY ZDRADA – historyk, działacz podziemnej „Solidarności”, po 1989 roku poseł na Sejm (najpierw Obywatelskiego Klubu Parlamentarnego, potem Unii Wolności). Wiceminister edukacji.

• STEFAN KUBOWICZ – do 1992 r. nauczyciel matematyki. Członek prezydium Komisji Krajowej „Solidarności”, przewodniczący Sekretariatu Nauki i Oświaty „Solidarności”, a także Zespołu Edukacyjnego AWS.

• KRZYSZTOF PAWŁOWSKI – z wykształcenia fizyk, przed 1989 r. działacz Klubu Inteligencji Katolickiej, w latach 1989-93 senator. Założyciel i rektor Wyższej Szkoły Biznesu w Nowym Sączu i Tarnowie.

do góry