Reforma edukacji w Polsce i w Stanach Zjednoczonych


Pamiętajmy o każdym dziecku

Mirosław Sawicki



„Cywilizowane społeczeństwo, które spodziewa się zachować wolność, pozostając społeczeństwem ignorantów, oczekuje czegoś, co nigdy się nie spełniło i nigdy się nie spełni”.
Thomas Jefferson (1816 r.)


Nauka w polskich i amerykańskich szkołach publicznych trwa 12 lat. Tyle czasu potrzeba również na pełne wprowadzenie zmian w edukacji. W Stanach Zjednoczonych zgodę na zmiany w szkole poparto zawarciem ponadpartyjnego kompromisu. Czym będzie polska reforma oświaty po upływie tylu lat, jeśli jej reguły zmieniają się po każdych kolejnych wyborach parlamentarnych? 
Reforma edukacji publicznej jest kosztowna, trudna i odpowiedzialna. Decyzję jej rozpoczęcia musi uzasadniać przynajmniej jedna z dwóch ważnych przesłanek: albo średni poziom nauczania jest tak niski, że system oświaty nie przygotowuje kadr zdolnych do udziału we współczesnym rozwoju cywilizacyjnym albo/i istnieją różnice w realizowaniu prawa równego dostępu do edukacji, takiej samej jakości, w zależności od np. społecznego pochodzenia ucznia. 
Obie te przesłanki zaistniały zarówno w USA, jak i w Polsce. W obu krajach dostrzeżono pilną potrzebę wprowadzenia zmian w dotychczasowym systemie edukacji. W obu sprawa reformy tego systemu stała się również kwestią polityczną. 
Spróbujmy prześledzić, jak przebiega proces reformowania oświaty w USA i w Polsce, w krajach o zupełnie odmiennych dotąd systemach edukacji i o różnej kulturze politycznej. 

SPUTNIK PORAŻKĄ EDUKACYJNĄ 

Prezydent Bush podpisał ustawę o reformie edukacji na poziomie podstawowym i ponadpodstawowym 8 stycznia br. Jej tytuł („Nie zapomnijmy o żadnym dziecku”) obrazuje amerykańską filozofię myślenia o zadaniach centralnych władz państwowych w oświacie. Według konstytucji wszyscy obywatele mają równe prawa edukacyjne i gwarancję dostępu do odpowiedniej jakości nauczania.
Z diagnozy osiągnięć uczniowskich wynika jednak, że 70 proc. pochodzących z centrów wielkomiejskich absolwentów czwartej klasy nie posiadło umiejętności czytania na średnim, mierzonym krajowymi testami, poziomie. Istnieje drastyczna różnica między wynikami uczniów pochodzących z różnych grup społecznych: bogatych i biednych, zdrowych i niepełnosprawnych, większości i mniejszości etnicznych. W międzynarodowych testach matematycznych uczniowie średnich szkół amerykańskich pozostają daleko w tyle za uczniami z innych krajów, zarówno rozwiniętych, jak i rozwijających się. Oznacza to, że wyniki uczniów nie zależą tylko od ich zdolności, ale są też zdeterminowane pochodzeniem ucznia, co jest naruszeniem konstytucyjnej zasady równości praw edukacyjnych. Ponadto, jeśli wyniki uczniów szkół amerykańskich są gorsze od wyników uczniów z innych krajów, stan edukacji w USA nie przystaje do jego konstytucyjnego obrazu. 
O potrzebie reformy amerykańskiej edukacji było głośno już w końcu lat 50. Wystrzelenie w 1957 r. przez Związek Radziecki sputnika oceniono w USA jako amerykańską porażkę w wyścigu technologicznym i naukowym, wynikającą z niekonkurencyjności rodzimej edukacji. Dlatego już w 1958 r. Kongres uchwalił ustawę „Edukacja na rzecz Obrony Narodowej”. Celem zaproponowanych w niej programów było podniesienie poziomu nauczania matematyki, przedmiotów ścisłych i technicznych, które miały lepiej przygotować uczniów do studiów akademickich.
W latach 60. i 70. opracowano programy wyrównywania szans edukacyjnych uczniów pochodzących z różnych środowisk społecznych i etnicznych. Pomimo to w 1983 r. specjalna komisja, powołana przez Kongres dla zbadania stanu edukacji, opublikowała raport pod wymownym tytułem: „Kraj w niebezpieczeństwie”. Po jego ogłoszeniu rozpoczęła się ogólnokrajowa debata, w której ścierały się różne koncepcje zmian w sposobach nauczania (od pedagogiki naturalistycznej po żądanie wprowadzenia tradycyjnych metod studiowania przedmiotów akademickich) oraz ogromne bogactwo wprowadzanych lokalnie rozwiązań programowych i organizacyjnych.

WIĘCEJ ODPOWIEDZIALNOŚCI, MNIEJ BIUROKRACJI

Stany Zjednoczone są państwem federalnym i sprawy dotyczące bezpośrednio obywateli (jak oświata) pozostają w kompetencji władz lokalnych: stanów lub hrabstw (odpowiednik powiatów), a nawet zarządów okręgów szkolnych. Wszystkie te władze pochodzą z wyborów bezpośrednich. Tradycja samorządowa skutkuje jednak i tym, że w USA nie istnieje krajowy system edukacyjny. Nie ma programu nauczania o takim charakterze, nadzoru pedagogicznego czy standardu kwalifikacji nauczycieli. W różnych stanach można spotkać różne systemy szkolnictwa, z różnym wiekiem obowiązku szkolnego. 
Jaka jest zatem rola Departamentu Edukacji – instytucji w systemie amerykańskim zbliżonej do MEN? Za utrzymanie i prowadzenie szkół odpowiadają władze lokalne. Budżet na ten cel, pochodzący przede wszystkim z lokalnych podatków, pokrywa 91 proc. oświatowych wydatków. Tylko 9 proc. finansuje budżet Departamentu Edukacji. Większa jego część przeznaczana jest na granty, o które starają się szkoły, zarządy okręgów szkolnych i władze stanowe. Wspierają w ten sposób programy związane z lokalnymi potrzebami i zmierzające do wyrównania szans edukacyjnych oraz poprawy wyników nauczania (np. programy na rzecz młodzieży niepełnosprawnej, z trudnościami edukacyjnymi lub ze środowisk zaniedbanych). Departament Edukacji jest więc instytucją wspierającą lokalne inicjatywy na rzecz realizacji zasad konstytucyjnych i tylko w takim zakresie wpływa na edukację.
Reforma, której celem jest zmniejszenie rozziewu między osiągnięciami uczniów z różnych grup społecznych, ma opierać się na czterech zasadach. Pierwsza to zwiększenie odpowiedzialności za osiągnięcia uczniów: stany, okręgi szkolne i szkoły, w których podniesie się poziom osiągnięć, będą nagradzane, zaniedbania zaś spotkają się z sankcjami. Rodzice będą informowani o jakości pracy szkoły, a szkoła będzie rozliczana z efektów pracy przy pomocy corocznych testów, sprawdzających umiejętność czytania i rachunków w klasach od trzeciej do ósmej. 
Po drugie, należy położyć nacisk na jakość pracy: fundusze federalne będą wydawane na programy oparte na badaniach naukowych i praktyce. Pieniądze, w formie grantów, będą kierowane na poprawianie jakości pracy szkoły i podwyższanie kwalifikacji nauczycieli. 
Trzecia zasada zakłada redukcję biurokracji i zwiększenie zakresu swobody decyzji: szkoły i okręgi szkolne uzyskają większą swobodę w sposobie zaspokajania potrzeb edukacyjnych uczniów, a pieniądze na ten cel zostaną przekazane na szczebel lokalny. 
I wreszcie zasada czwarta: respektowanie uprawnień rodziców, którzy będą mieli więcej informacji o jakości pracy szkoły. A w przypadku uporczywie źle pracujących szkół, uczniowie zyskają prawo wyboru szkoły i stypendium na ten cel. 

AMERYKAŃSKA REFORMA I POLSKIE REALIA

Nim spróbujemy porównać polską i amerykańską reformę edukacji, trzeba przypomnieć odmienne punkty startu.
W Polsce zmiany dotyczyły centralnie zarządzanego systemu oświaty i dążyły do decentralizacji. W USA reformie poddaje się system zdecentralizowany i wyposażony w Departament Edukacji dopiero w 1980 r. W Polsce zadanie prowadzenia i utrzymywania szkół dopiero trzy lata temu przekazano samorządom lokalnym; w USA było tak od zawsze. Zawsze też amerykańskie władze lokalne, i tylko one, miały własny budżet na ten cel. W Polsce budżet oświatowy ciągle w dużej części pochodzi z redystrybucji centralnych środków budżetowych. Tylko niektóre samorządy mogą coś do niego dodać. Ani budżet centralny, ani lokalny nie gwarantują środków na wypełnianie konstytucyjnej zasady równości praw edukacyjnych i równości w dostępie do edukacji odpowiedniej jakości. Nie ma też u nas środków na zaspokajanie specjalnych potrzeb dzieci i młodzieży z różnych środowisk społecznych. 
Reformę amerykańskiej oświaty rozpoczęto po tym, jak raporty eksperckie wykazały jej niską efektywność. Na temat stanu edukacji i proponowanych programów naprawczych rozpoczęto debatę publiczną, a później uchwalono akt prawny. W Polsce raporty eksperckie nie są ani powszechnie znane, ani publicznie dyskutowane. Nadzór pedagogiczny nie potrafi mierzyć efektywności nauczania i diagnozować sytuacji szkół. Nie powstają centralne lub lokalne programy naprawcze. 
Reforma amerykańska ustaliła na nowo i zwiększyła zadania Departamentu Edukacji. Władze lokalne zyskały większą swobodę decyzji, co do sposobów poprawy jakości nauczania – i ponoszą większą odpowiedzialność za efekty. Muszą poddać szkoły zewnętrznej kontroli jakości pracy (przy pomocy testów stanowych). Jeśli wyniki będą negatywne, a posiadane środki niewystarczające, szkoła lub okręg szkolny mogą otrzymać pieniądze od Departamentu Edukacji na zaproponowany program naprawczy. Wykazana w ciągu dwóch lat nieskuteczność programu naprawczego może prowadzić do odebrania dodatkowych środków i przekazania ich uczniom z przeznaczeniem na sfinansowanie wyboru innej szkoły. Sankcja oznacza obniżenie poziomu finansowania szkoły, także ze środków lokalnych.
Według Amerykanów w szkołach i okręgach szkolnych, w których dochodzi do łamania zasady konstytucyjnej, dzieje się źle. Władze federalne uzyskały więc (na mocy wspominanej ustawy „Nie zapomnijmy o żadnym dziecku”) upoważnienie i środki do ingerencji. Na rok 2003, pierwszy rok reformy, prezydent wystąpił o 56,5 mld dolarów dla Departamentu Edukacji na jej wdrażanie (dla porównania: w 2000 r. jego budżet liczył 38,4 mld dolarów, a w 2002 roku – roku częściowego wdrażania reformy – 48,9 mld). Z powodu reformy budżet edukacyjny zwiększono o 15,5 proc. Nie oszacujemy jeszcze, czy i jak zmienią się lokalne budżety oświatowe. Warto jednak podkreślić, że nowym zadaniom Departamentu Edukacji towarzyszą dodatkowe pieniądze, co wzmacnia rolę władz centralnych w realizowaniu zasad konstytucyjnych. 
Amerykanie nie zmieniają systemu szkolnictwa w różnych stanach, bo nie wierzą, że ma to wpływ na efekty nauczania. W Polsce spektakularnym skutkiem reformy była zmiana krajowego systemu organizacji szkół. W USA reforma wprowadza zewnętrzne i obowiązkowe ocenianie na poszczególnych poziomach nauczania. Słabe wyniki to pierwszy sygnał do opracowania programu naprawczego finansowanego przez budżet federalny. U nas także zaprojektowano system zewnętrznego oceniania, ale nie jest on konsekwentnie realizowany. Zatrważająco słabe wyniki przeprowadzonej jesienią 2001 próbnej „nowej matury” doprowadziły do... odłożenia jej na nieokreśloną przyszłość. Niejasne stanowisko MEN wobec zewnętrznych egzaminów świadczy o niedocenianiu ich podstawowej funkcji – diagnostycznej. Przecież skutkiem sygnału o złych wynikach powinna być analiza przyczyn i działania naprawcze, a nie zaniechanie egzaminów – czyli uśmiercenie posłańca, który przyniósł złą wiadomość.

*

W obu krajach reforma edukacji stała się przedmiotem sporów politycznych, ale... W USA był to jeden z najważniejszych tematów walki o fotel prezydencki. Specjalna komisja, utworzona w równej liczbie przez republikanów i demokratów, pracowała w Kongresie ponad rok nad projektem ustawy o reformie edukacji. Ustawę uchwalono ponad podziałami partyjnymi. 
Polskie kampanie wyborcze prawie wcale nie odwołują się do potrzeb edukacyjnych wyborcy. A on sam jest ich, niestety, w mniejszym stopniu świadom niż wyborca amerykański. 

Autor w latach 1996-97 był wiceministrem edukacji narodowej. Obecnie jest pracownikiem ambasady RP w Waszyngtonie odpowiedzialnym za współpracę naukową między USA i Polską.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

do góry

 

© 2000 Tygodnik Powszechny
Szczegółowe informacje o Redakcji; e-mail: redakcja@tygodnik.com.pl