Problemy ze zrozumieniem prostych zdań są najpoważniejszą barierą edukacyjną dla młodych Polaków


Zacznijmy od elementarza

Piotr Legutko



Czy w polskiej szkole jest aż tak źle, jak wynika z publikowanych badań i statystyk? Dlaczego dopiero teraz się o tym dowiadujemy? Nigdy nie przeprowadzano rzetelnych, zewnętrznych badań wiedzy i umiejętności na całej uczniowskiej populacji. Obracaliśmy się wokół obiegowych opinii o polskiej szkole, w gruncie rzeczy przychylnych, budowanych na założeniu, że u nas i tak wymaga się od młodzieży więcej niż na zepsutym Zachodzie. Czy mamy zatem do czynienia z brutalną demistyfikacją poziomu naszej oświaty?

Najlepiej stłuc termometr

W edukacyjnych średnich statystycznych OECD (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju) wypadliśmy fatalnie, ale podniesiony alarm chyba nie do końca jest uzasadniony. Po zdjęciu filtru statystyki okaże się, że nasi licealiści wypadli przecież przyzwoicie (nie w „szpicy”, ale w pierwszej dziesiątce), a że uczniowie szkół zawodowych ulokowali się za Albanią? Trudno było oczekiwać cudu, skoro „oni” się nie liczą, „ich” nie rejestrują edukacyjne radary. I w tym sęk.
Dobre opinie o polskiej szkole brały się po trosze stąd, że patrzyliśmy w niebo, a nie pod nogi. Przez lata systemu szkolnych miar i wag nie ustanawiano według średnich – liczyli się tylko najlepsi (nadal zresztą rankingi szkół układane są w oparciu o osiągnięcia prymusów, olimpijczyków i medalistów). Istnienie „szkolnego odpadu” pomijano milczeniem. Nauczyciele czuli się rozgrzeszeni ze sposobu nauczania, bo rozliczano ich wszak z pogłowia czempionów, a nie czarnych owiec. Co prawda na początku lat 90. OECD próbowała zburzyć edukacyjny spokój nad Wisłą twierdząc, że 40 proc. Polaków nie rozumie tego, co czyta, ale sprawa rozeszła się po kościach. Spokój zburzył dopiero własny, zewnętrzny system oceniania: ogólnopolskie wyniki pierwszych próbnych matur i badań kompetencji. I tradycyjnie, zatoczyliśmy się od ściany (samozadowolenia) do ściany (powszechnej paniki). Co robić, gdy swoi i obcy mówią, że źle uczymy? Przede wszystkim stłuc termometr, co też (po części) natychmiast uczyniono. Nie będzie powszechnej, zewnętrznej matury, a w szkołach sami sobie krzywdy nie zrobimy.

Wybrani i statyści 

Co zrobić, by oświata służyła wszystkim, każdemu według potrzeb i na miarę możliwości? By jednym pozwoliła rozumieć, co czytają, a innym pomogła dokonywać odkryć naukowych? Na prostą odpowiedź (edukacyjnego Nobla) nie ma co liczyć, ale warto dowiedzieć się, gdzie powstaje problem. Wszystko zaczyna się w pierwszych trzech latach nauki szkolnej. W czwartej klasie uczeń nie powinien mieć już trudności z rozumieniem tego, co czyta i powinien bez problemu korzystać z tej umiejętności. Jak jest w praktyce? Każdy, kto uczył w szkole powszechnej, potwierdzi, że co najmniej jedna piąta dzieci potrzebuje jeszcze dwóch klas, by opanować czysto mechaniczną sprawność składania liter. Drugie tyle osiąga ten etap wcześniej, ale na nim poprzestaje. Czyta w miarę płynnie i „czołga się” z klasy do klasy.
W każdej klasie jest grupa uczniów, którzy chcą osiągnąć edukacyjny sukces – każdy na swoją miarę. Zwykle są to dzieci rodziców „po maturze”, zainteresowanych współpracą ze szkołą. Z tymi dziećmi nauczyciele realizują program, dopingują je do pracy, pytają, weryfikują umiejętności. Pozostali uczniowie są statystami, których w edukacyjnych debatach nazywa się „szkolnym odpadem”. Nauczyciele nie mają dla nich czasu, a rodzicom nie zależy na uszczęśliwianiu pociech wiedzą. Ten podział utrzymuje się od lat w różnych proporcjach i parytetach na kolejnych szczeblach kształcenia. Inaczej w miastach, inaczej za opłotkami. Kiedyś „odpad” sięgał nawet 60 proc., dziś proporcje na szczęście się odwróciły. Ambicją autorów ostatniej reformy było doprowadzenie do stanu, w którym bez matury będzie tylko 20 proc. populacji – tyle, ile nie jest w stanie osiągnąć wykształcenia średniego. Ceną miało być wprowadzenie dwóch matur: powszechnej, o wyraźnie obniżonych wymaganiach, i elitarnej, dającej przepustkę na studia wyższe. Pomysł okazał się (politycznie) zbyt odważny.


Kto skorzystał, kto stracił? 

Raport OECD, jak i próbne badania umiejętności szóstoklasistów, przypominają starą prawdę o kluczowym znaczeniu kształcenia podstawowego. To „złoty okres” w wieku każdego dziecka pod względem motywacji do nauki i możliwości. Niby wszyscy to wiedzą, ale nijak nie przekłada się to na praktyczne rozwiązania. Reformatorzy, znając zasadę, zmienili podstawówkę radykalniej niż inne szczeble kształcenia. Integracja treści, nauczanie blokowe, odejście od akademickich przedmiotów miały służyć skupieniu się na najważniejszym: kształceniu podstawowych umiejętności. Problem w tym, że za programowym rozmachem nie poszły odpowiednie siły i środki. 
Ubiegłoroczny raport o reformie Instytutu Spraw Publicznych zwraca uwagę na pogłębianie się różnic w ofercie edukacyjnej właśnie szkół podstawowych. Na wsi często uczy się z innych niż w miastach podręczników, w co drugiej podstawówce w ogóle nie ma komputerów. Są w gimnazjach, do których uciekają wyróżniający się nauczyciele. Czyżby gwoździem do trumny szkoły podstawowej okazało się powstanie gimnazjum? 
Można byłoby tak pomyśleć, gdyby szkoły oceniać wyłącznie pod kątem prestiżu i warunków lokalowych. Po reformie sześcioletnie podstawówki we wsiach mają mniej pieniędzy oraz gorsze budynki, przeważnie bez sal gimnastycznych i stołówek. Wielu nauczycieli przejście do pracy w gimnazjum uznawało za awans, taka też była polityka kadrowa władz oświatowych. Nauczyciele i uczniowie podstawówek zyskali jednak większy komfort pracy w kameralnych środowiskach. Dyrektorzy gimnazjów miejskich na pytanie: kto najbardziej skorzystał na powstaniu gimnazjów? odpowiadają: podstawówki, bo tam dzieciaki mają teraz „święty spokój”.
To, co dzieje się w najmłodszych klasach (ogromna biurokratyzacja związana z systemem ocen opisowych i agresywna ekspansja wydawców podręczników do nauczania początkowego) budzi niepokój ekspertów, nikt jednak nie głosi tezy, że najmłodsi stracili na skróceniu szkoły podstawowej. Są opinie, że stracą, jeśli nowelizacja ustawy o systemie oświaty wprowadzona właśnie przez parlament, usankcjonuje we wsiach powstanie molochów łączących w jedno pierwsze dziewięć klas. Podstawówce brak prestiżu i odpowiedniej kadry. A nigdzie nie jest ona tak potrzebna. Kogo w podstawówce nie nauczono uczyć się samodzielnie (czytać ze zrozumieniem), ten prawdopodobnie do końca edukacyjnej Odysei pozostanie szkolnym statystą. Słaby nauczyciel w gimnazjum czy szkole średniej nie narobi takich szkód, jak w podstawówce. Dlatego w szkole podstawowej powinni uczyć prawdziwi mistrzowie: z powołaniem i odpowiednim warsztatem.

Za wcześnie zamknięta epoka Gutenberga

Problemy ze zrozumieniem niekoniecznie trudnych wyrazów, a czasem zupełnie prostych zdań, są najpoważniejszą barierą edukacyjną dla wielu młodych Polaków. Uczniowie, którzy nie rozumieją, co czytają, nie mogą się uczyć. Jako dorośli mają problemy z orientacją w rzeczywistości medialnej, nie mówiąc już o uczestnictwie w życiu publicznym. 
Walkę z alfabetyzmem funkcjonalnym (brak rozumienia tekstów jest bardziej podstępny niż analfabetyzm, bo trudniej rozpoznawalny) trzeba rozpocząć od podstawówki. Tylko, broń Boże, nie przez kolejną wielką akcję internetową. Grubo przesadzone wieści o końcu epoki Gutenberga wyraźnie zakłóciły jasność myślenia polityków decydujących o edukacji. Kształcenie użytkowników sieci powinno się zaczynać wtedy, gdy młodzi ludzie rozumieją, co czytają. A to można osiągnąć tylko (i aż) przez skuteczny wysiłek dobrego nauczyciela, prowadzony we współpracy z domem. Jeśli inwestować, to przede wszystkim w kadry, bo najefektowniejsze gadżety nie zastąpią w podstawówce dobrego nauczyciela. Jakie to daje efekty, najlepiej pokazuje przykład Finlandii, kiedyś statysty, dziś lidera edukacyjnego w rankingu OECD.

Autor był jednym z założycieli Obywatelskiego Komitetu Edukacji Narodowej. Jest niezależnym publicystą, teksty o edukacji zamieszczał także na łamach „TP”.





Nie rozumieją, nie myślą, nie liczą

Uczniowie szóstych klas napiszą 10 kwietnia 2002 r. sprawdzian na zakończenie nauki w szkole podstawowej. To nie będzie zwykła klasówka, raczej mały egzamin kontrolujący pięć najważniejszych umiejętności, które powinien posiadać przyszły gimnazjalista: czytania i pisania, logicznego myślenia, korzystania z informacji oraz wiedzy w praktyce. 
Międzynarodowy Program Oceny Umiejętności Uczniów, prowadzony pod auspicjami OECD, bada podobne kompetencje u młodzieży tylko o dwa lata starszej od obecnych szóstoklasistów. Założeniem programu jest ocenianie, co trzy lata, poziomu wiedzy uczniów kończących obowiązkową edukację. Pierwszy cykl odbył się w latach 1998-2001, a główne badanie testowe w 2000 r. Zadania sprawdzające stopień zrozumienia tekstu (wyszukiwanie informacji, interpretacja tekstu i jego krytyczna ocena), zdolność myślenia matematycznego (formułowanie sądów opartych na matematyce i posługiwanie się tą wiedzą w codziennym życiu) oraz naukowego (stopień przyswojenia wiadomości naukowych, ich analizy i wykorzystania w formułowaniu sądów o działalności człowieka) rozwiązywało 265 tys. piętnastolatków z 32 krajów. 
Kompetencje, których oczekują eksperci, nie określają programy szkolne, ale potrzeby współczesnego społeczeństwa. To one będą przecież decydować za kilka lat o szansach obecnych nastolatków na rynku pracy.
Gorsze wyniki polskich uczniów (zob. wykres) nie muszą świadczyć o słabości naszego systemu edukacyjnego. Z analizy danych w kwestionariuszu uczestników wynika, że nie tylko szkoła wpływa na jakość uczniowskiej edukacji. Także wykształcenie rodziców, pochodzenie społeczne oraz dostęp do dóbr kultury. Potwierdza to fakt, że w większym stopniu szkoły zawdzięczają renomę zdolnym uczniom, niż uczniowie wysokie wyniki szkołom uznawanym za dobre.
Z drugiej strony, dane te pokazują różnicę w poziomie wykształcenia pomiędzy uczniami pierwszych klas liceów ogólnokształcących i szkół zawodowych. O ile 80 proc. licealistów w badaniu kompetencji rozumienia tekstu osiągnęło trzeci, czwarty i piąty (najwyższy) poziom rozumienia tekstu, to 37 proc. uczniów zawodówek nie osiągnęło nawet poziomu pierwszego – najniższego. Wynika z tego, że w szkołach zawodowych poważnym problemem jest funkcjonalny alfabetyzm – brak rozumienia tekstu. Być może wyniki pisanego przez szóstoklasistów obowiązkowego sprawdzianu, którego „nie można nie zdać”, pokażą, w jakim stopniu nastolatkowie po półmetku obowiązkowej edukacji radzą sobie z podstawowymi dla dalszej edukacji umiejętnościami. A że od nauki w szkole średniej dzieli ich jeszcze trzyletnie gimnazjum, może uda się choć trochę poprawić niekorzystne proporcje. 
AM



Źródło danych: raport „Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów PISA 2000. Wyniki Polskie”, www.edu.waw.pl

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

do góry

 

© 2000 Tygodnik Powszechny
Szczegółowe informacje o Redakcji; e-mail: redakcja@tygodnik.com.pl